CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Se trata de una forma de investigación para enlazar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondan a los problemas sociales principales. Mediante la investigación–acción se pretende tratar de forma simultánea conocimientos y cambios sociales, de manera que se unan la teoría y la práctica.
Lewin esencialmente sugería que las tres características más importantes de la investigación acción moderna eran: Su carácter participativo, su impulso democrático y su contribución simultánea la conocimiento en las ciencias sociales.

PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Uno de los objetivos principales de la investigación-acción es aclarar las intenciones de la gente que actúa y analizar las relaciones de comunicación y de las estructuras sociales a partir de sus acciones. Se trata de conocer la forma en que la gente interpreta las estructuras sociales para desarrollar actividades comunes, a través de sus organizaciones.
"El conocimiento práctico no es el objetivo de la investigación-acción sino el comienzo" (Moser, 1978, p. 153). El "descubrimiento" se transforma en la base del proceso de concientización. Esto significa que el conocimiento no es en sí mismo "verdadero" por cuanto expresa las estructuras de poder en la sociedad. La generalización de conocimientos no significa -per se- una meta de la investigación-acción, sino "la destrucción de los aspectos mitológicos que rodean tanto al conocimiento de los investigadores como al de los prácticos..." (Moser, 1978, p. 254). La concientización es una idea central y meta en la investigación-acción, tanto en la producción de conocimientos como en las experiencias concretas en la acción.

RELACIÓN TEORÍA-PRÁCTICA DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Existen dos paradigmas, para entender y aplicar las relaciones entre teoría y práctica, que determinan los enfoques actuales de la investigación-acción; a) uno que se fundamenta en el estructural funcionalismo y b) otro en el materialismo histórico. Por lo mismo, la investigación-acción puede apuntar tanto al mantenimiento de estructuras sociales dadas, como a la transformación radical de éstas, según los intereses de las clases sociales en juego y las coyunturas concretas del desarrollo histórico.
a) En el primero, los modelos positivistas y funcionalistas han predominado utilizados especialmente por científicos sociales que no buscan ningún cambio radical de estructuras. "Los estados capitalistas industriales, evidentemente tienden, a beneficiarse de este tipo de investigación como "ciencia aplicada", ya que ésta se dirige al mantenimiento, reproducción o mejor funcionamiento de estos estados" (Molano, 1978 p. XVI).
b) En lo que compete a la investigación-acción para la transformación radical o revolucionaria, el punto de partida es el trabajo de marxistas prácticos como Engels, Rosa Luxemburgo y Kautsky, aparte de las obras del mismo Marx, y los estudios de Mao sobre el campesinado chino. A la par con la praxis de la investigación-acción, la antropología y la sociología fueron ensayando métodos y técnicas de investigación que rompían la imagen del investigador neutro y superior ante los sujetos que investigaba; tales técnicas eran: la observación participante, la experimentación-intervención y la investigación evaluativa.

DIFERENCIAS CON OTROS ENFOQUES DE INVESTIGACIÓN CONOCIDOS
Los fundamentos del empirismo, el positivismo, el estructuralismo, el pragmatismo y el materialismo dialéctico, contienen elementos diferentes respecto a la investigación-acción en lo relativo a la teoría y la práctica. Específicamente existen diferentes enfoques entre estas corrientes acerca de los efectos que el proceso mismo de producción del conocimiento puede tener respecto a la modificación de la realidad.
Otra diferencia existe en cuanto a la teleología de la investigación, implicada, en la modificación de la realidad. Esta orientación hacia fines específicos, evoca disputas sobre el papel de los valores de la investigación social científica y, particularmente, sobre los criterios que sustentan juicios de valor y juicios sobre los fenómenos ideológicos.
La intencionalidad presupone valores y ello conduce a la relación entre valor e ideología en la ciencia. En el empirismo se postula una ciencia libre de valores. En el positivismo lógico y el estructuralismo se considera que la ciencia sólo contiene aquellos valores específicos de la propia ciencia. Los valores sociales, sin embargo, no son admitidos por estas corrientes en la investigación científica, pues son vistos como elementos que implican ideología, o sea, la antítesis del conocimiento científico.
No ocurre así con el pragmatismo y el materialismo dialéctico que consideran que la ciencia es una actividad humana intencional. Por lo mismo contiene valores, de allí que el materialismo los considere como elementos socio-históricos y objetos en sí mismos de la investigación. En ese sentido se explica que el materialismo histórico sea una de las fuentes teóricas adecuadas para la investigación-acción.
PROCESOS Y FASES
Vienen del modelo Lewis de las tres etapas del cambio social: descongelamiento, movimiento, recongelamiento. El proceso consiste en:
1. Insatisfacción con el actual estado de cosas.
2. Identificación de un área problemática;
3. Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la acción;
4. Formulación de varias hipótesis;
5. Selección de una hipótesis;
6. Ejecución de la acción para comprobar la hipótesis
7. Evaluación de los efectos de la acción
8. Generalizaciones.
El modelo de Investigación – Acción que propone Stenhouse está basado en un proceso que comprende ciertos elementos básicos:
• Respeto a la naturaleza del conocimiento y la metodología
• Consideración con el proceso de aprendizaje
• Enfoque coherente al proceso de enseñanza.
Según Stenhouse, la mejora de la enseñanza se logra a través de la mejora del arte del profesor y no por los intentos de mejorar los resultados de aprendizaje. El currículo capacita para probar ideas en la práctica; para que el profesor se convierta en un investigador de su propia experiencia de enseñanza. Los elementos que se articulan en la practica para dar paso a lo que se conoce como investigación – acción, están relacionados con la labor del profesor. Este debe ser autónomo y libre, debe tener claros sus propósitos y siempre ser guiado por el conocimiento.
• La investigación es el potencial del estudiante, la preocupación del mismo, su colaboración y el perfeccionamiento de su potencial.
• La acción es la actividad realizada en acorde con lo teórico para desarrollar el potencial del estudiante.
En definitiva, el modelo curricular de Stenhouse es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a una discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica; para ello, un currículo debe estar basado en la praxis.
La investigación es la producción de conocimientos y la acción es la modificación intencional de una realidad dada. La acción implica consecuencias que modifican una realidad específica, independientemente de si la acción tiene éxito, resultados previstos o no. Hay que aclarar que la investigación-acción es menos una cuestión de estadística y técnicas de recolección, que la búsqueda de una relación cercana con los seres humanos reales.
La investigación-acción surge a raíz de la desilusión respecto a la investigación desligada de la realidad y las acciones sociales. Esta praxis se originó también en la necesidad de optimizar las relaciones entre investigadores e investigados.

PRINCIPIOS ÉTICOS QUE LA RIGEN
Fals Borda (1981, pp. 55-62) indica y describe las siguientes características metodológicas de la investigación-acción refiriéndose especialmente a la investigación a través de la acción y particularmente al papel del investigador como intelectual orgánico:
1. Autenticidad y compromiso
2. Antidogmatismo
3. Devolución sistemática (diferentes tipos de comunicación, según los niveles; sencillez de la comunicación; autoinvestigación y control; y difusión)
4. Retroalimentación a intelectuales orgánicos (Gramsci)
5. Equilibrio entre reflexión y acción
6. Ciencia modesta y técnicas dialógicas

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Creo que para mí es muy importante disfrutar, no sufrir este estudio y algo anda pasando en mí, que me ha subido el estrés. Espero poder conciliar esta situación conmigo misma; sobre todo, identifico que ando un poco desorganizada.

En la primera parte de esta reunión 4, resultó enriquecedor ver y tratar de aclarar las dudas sobre nuestros proyecto; creo que es algo de lo que está contribuyendo para mi nerviosismo, sobre todo porque tanto Magda como Alex han llevado la mayor parte del peso de las actividades, es tiempo, por un lado de agradecerles su apoyo y por otro, comprometerme más con el grupo para sacar adelante esta tarea.

Durante esta reunióm, me resultó interesante rescatar herramientas que podemos utilizar para poner en práctica la innovación dentro de nuestros salones de clase.

Del aprendizaje colaborativo, creo que es importante considerar que, trabajando de esta forma, cada uno de nuestros alumnos podrá poner al servicio del grupo lo mejor de sí mismo, aprendiendo a practicar algunos valores que les pueden servir no solamente en las clases, sino como una forma de vida.

Del Aprendizaje basado en casos, es muy interesante traer al salón de clases algunos temas actuales, que, además de que puedan ser de interés, al mismo tiempo que puedan convertirse en experiencias de aprendizaje para los alumnos. Lo veo útil en mi caso, que trabajo con adolescentes para poder crear un foro de expresión.

Del aprendizaje basado en proyectos me quedo con la idea de que en este momento de mi vida, se aplica un poco más a mi quehscer como estudiante que como docente. En el caso de la maestría, retomo los conceptos de esta metodología para aplicarlos en nuestro proyecto. Por la naturaleza de la materia que imparto con mis alumnos, de forma independiente me parece complicado hacer uso de esta herramienta, ya que implicaría mucho trabajo que tal vez no me permitiera cumplir con mis programas. Tal vez más adelante, diseñando una buena estrategia podré llevasrla a la práctica.

Sin que suene a barba, agradezco a Toño toda su paciencia, respeto y asertividad al tratar con cada uno de los equipos de trabajo.

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PREGUNTA: ¿En que consiste el Aprendizaje Basado en Problemas?
Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resultan importantes, en el ABP un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interacción se pretende que los alumnos entiendan y resuelvan el problema. Además del aprendizaje del conocimiento propio de la materia, se puede lograr que puedan elaborar un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de análisis y síntesis de información, además de comprometerse con su proceso de aprendizaje.
El ABP se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje humano, tiene particular presencia la teoría constructivista, de acuerdo con esta postura en el ABP se siguen tres principios básicos:
•El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge de las interacciones con el medio ambiente.
•El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el aprendizaje.
•El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno.
El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de enseñanza aprendizaje, no lo incorpora como algo adicional sino que es parte del mismo proceso de interacción para aprender. El ABP busca que el alumno comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas que se usan para aprender abordando aspectos de orden filosófico, sociológico, psicológico, histórico, práctico, etc. Todo lo anterior con un enfoque integral. La estructura y el proceso de solución al problema están siempre abiertos, lo cual motiva a un aprendizaje consciente y al trabajo de grupo sistemático en una experiencia colaborativa de aprendizaje.
Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador que promoverá la discusión en la sesión de trabajo con el grupo. El tutor no se convertirá en la autoridad del curso, por lo cual los alumnos sólo se apoyarán en él para la búsqueda de información. Es importante señalar que el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que éste sea utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente o grupal, es decir, el problema sirve como detonador para que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje del curso. A lo largo del proceso de trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado en el grupo, desarrollando la habilidad de dar y recibir críticas orientadas a la mejora de su desempeño y del proceso de trabajo del grupo.

LO BUENO:
•Se fomenta en el alumno la actitud positiva hacia el aprendizaje.
•Se respeta la autonomía del estudiante.
•Los alumnos tienen la posibilidad de observar en la práctica algunas aplicaciones en torno al problema.
•Se orienta a la solución de problemas que son seleccionados o diseñados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.
•El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o sólo en los contenidos.
•Es un método que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos pequeños.

LO MALO:
•Es difícil cambiar el proceso mental del alumno que se ha formado en el esquema de la educación tradicional.
•El profesor debe asumir el rol de facilitador y en ocasiones es difícil para el alumno ver que el profesor no explica los temas.
•El alumno tarda en entender y asumir el compromiso de su propio aprendizaje.
•Las actividades consumen mucho tiempo y es fácil perderse cuando los objetivos no están claros para el alumno.

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4. ¿Cómo me siento acerca del desempeño en esta actividad?
Me siento bien porque me estoy ubicando, entendiendo que solo puedo hacer lo que me toca hacer.

5. ¿Qué puedo hacer para mejorar?
Seguir trabajando en mi tolerancia y paciencia. Encontrar el tiempo para dedicar a las tareas.
6. ¿Qué aprendí con esta actividad?
Sigo reconociendo la importancia de sentirnos y percibirnos como una comunidad de aprendizaje. Es muy importante aprender de los otros, creo que en mi caso personal ya lo estoy intentando.

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1. Aprendí que el trabajo colaborativo que hemos estado realizando en este taller, me permite compartir experiencias y crecer. Por un lado, adquiriendo nuevos conocimientos y por otro, desarrollando habilidades sociales para voltear a ver lo que están haciendo el resto de mis compañeros, respetando la forma de ser y de pensar de todos, tratando de aprender lo mejor de cada uno de ellos. Aprendí que es bueno ser empáticos y aceptar que todos somos valiosos y podemos ver la vida a través de los ojos de otras personas, abriendo el panorama de posibilidades. Reconozco que me ha costado trabajo, pero creo que este es el inicio de un proceso de "innovación" en mi persona.

2. Para el segundo taller, me comprometo a "comprometerme", a estar involucrada con el proyecto en el que decidamos trabajar y poner todo lo que esté de mi parte para cumplir con los objetivos: del curso, de mi equipo de trabajo, los míos personales y los de la totalidad de los compañeros de clase.

3. Yo creo que es importante apoyarnos mutuamente todos, empezar a vernos como una comunidad de aprendizaje. En este momento, creo que podría empezar por acompañar a mis compañeros del equipo de trabajo: Alex, Magda y Paul. Al mismo tiempo que les quisiera agradecer por toda la comprensión, solidaridad y espiritu de ayuda que me han demostrado en los momentos difíciles. Hago extensivo el agradecimiento a todos los demás compañeros, creo que entre todos hemos logrado sacar adelante este curso, que en lo personal me ha costado mucho trabajo por el cambio que ha implicado en mi forma de trabajar.

Sigamos aprendiendo juntos.........

P.D. A ver si mi primito Ricardo nos sigue acompañando en el proceso, jaja. En serio, muchas gracias, Richie, por todo lo que he aprendido de tí, síguenos mandando lecturas.

UN GRAN ABRAZO A TODOS

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Abstract
In this paper we present a review of educational technologies and analyze their impact on the efforts to deliver anytime, anywhere education. First, we construct and analyze a 3D space for anytime, anywhere education. Then we map out the extent of pedagogical support for each possible modality using the descriptors content type, access means, and pedagogical method. This approach also serves to identify overlooked opportunities to meet educational goals. We propose pedagogical-technological combinations that can help education become an effective driver for innovation, and argue that technology supported education requires a balanced mix of content, access and method support.

Keywords
multimedia
learning
teaching
distance education.

I. INTRODUCTION
The lessons learned from the introduction of Information Technology (IT) into the corporate world may give us an idea of what is happening with education. Some argue that the productivity gains have been disappointing and usually difficult to quantify (except in areas with low profit margin and value) [6]. Although there is no consensus on whether IT-intensive areas including education have been dramatically improved, the consumption of technology continues to increase.

To understand the interaction between education and technology we consider three main descriptors which also define our framework. The first one is educational content. This descriptor reflects the strong influence of the publishing industry and the authoring software industry. The second descriptor is the access means, included because thanks to the advance in telecommunication networks it has been possible to challenge the traditional classroom as the primary means of access. The third and last descriptor is the pedagogical method. Pedagogy is undergoing a transformation partly driven by education research and partly triggered by the need to meet the expectations created by the new options in content and access means.

In this paper we present a review of available educational technologies and analyze their impact on the efforts to deliver anytime, anywhere education. First, we construct and analyze a 3D space for anytime, anywhere education. Then, on this space, we map out the extent of pedagogical support for each possible modality using the three main descriptors. This approach also serves to identify overlooked opportunities to meet educational goals through technologies which may also have spin-offs relevant to the workplace. Finally, we propose pedagogical-technological combinations that can help education become an effective driver for technological innovation instead of being one of its big consumers.

II. EDUCATIONAL CONTENT
Content, although it is the main asset of education, is an ill-defined entity. Educational content is a mix of information and knowledge 1. Knowledge content is usually an indicator of quality, e.g. the best books are supposed to have more expert knowledge as opposed to the lower ranked reference material. The World Wide Web has demystified content access and has created a perception of abundance of free-content which has changed the value system. However, the supply of proprietary content has remained high, and the publishers have adopted a three-pronged scheme to reach the consumer: paper, CD-ROM, and the Web.

Instead of using content categories based on media derived types we have chosen to classify electronic content by educational objective because, in most cases, the educational objectives determine the levels of quality, sophistication, and types of media used. The content types are:

Home study, for individuals outside other categories below, i.e. self improvement, hobbyists, how-to shows (CD-ROM, Videos, Broadcast TV, paper)
Professional training (mixed media)
Credit course (mostly paper)
Degree programs (mostly paper)
We will discuss the interaction of content with the other two descriptors, access and method, in the following sections. It will be seen that access and method can be sources of added value to content. In the end, content effectiveness must be judged based on whether it enables the transmission and creation of knowledge in the context of its intended application.

Technologies that Support Content
There are many technological resources to deal with content creation, management and storage:

Multimedia authoring tools for both CD-ROM and Web (well over 100 available).
Presentation tools and word processing tools.
Virtual reality languages and environments (e.g. AlphaWorld, VRML).
Hypermedia languages and browsers.
Interactivity-enabling Web programming (e.g. Java).
Course structuring tools.
Search engines and data mining.
Storage and retrieval.
Digital watermarking.
Given that there is a strong interest in reusability, the main issue in content is standardization [15]. New technological opportunities in content creation may not emerge until standards issues are settled. However, available technology can still be substantially improved.

Presently, the main objectives of content creation are to use multimedia to enable interactivity and to provide structures for flexible usage (e.g. course chapters and sections, learning objectives and links). Content creation remains a labor intensive task which requires specialized knowledge of Instructional Design principles [17]. Current work on intelligent authoring systems is aimed at helping with content creation and structuring.

Another technological area of interest for content is data searching and mining useful for content creation and maintenance. Copyright protection technologies such as watermarking are also relevant and are complemented by secure access methods.

III. ACCESS
The terms anytime, anywhere apply mainly to access. Content must reach as many users as possible across distance and time. We classify education access in three modes 2 :

Local, or same place at the same time (e.g. electronic classroom)
Synchronous, or different places at the same time
Asynchronous, or different places at different times
Each of the access modes can use more than one pedagogical method, but not all possible methods have been investigated and tested.

Technologies that Support Access
There is a variety of software and hardware technologies to support content access. The following list includes mainly telecommunication resources readily applicable to access:

Modem (over POTS), cable modem, T1, ISDN, ATM, LAN, and WAN.
E-mail, Web browser (plus telnet, ftp).
CD-ROM, and CD-I.
Application sharing and related groupware.
Encryption and secure access techniques.
These technologies fit into the same multi-layer model of generic networking technologies, i.e. physical layer, data and network layer, transport layer, middleware layer (i.e. session and presentation layer), and application layer.

The most interesting technological development regarding access is the appearance of educational groupware, or the education-oriented middleware layer. New products have been introduced which support interactive tele-lecturing, application sharing, remote student testing, audio and video conferencing, class feedback, progress tracking, Web access, etc. Examples are LearnLinc I-Net, BrightLight, and Learning Space. Some of these products are bundled with authoring tools or are compatible with content created by popular authoring tools. Table 1 includes a summary of educational groupware.

Educational Groupware
Tool Maker Modality Features Price Users
Learning Space Lotus Asynchronous Notes-based, logistic and administrative support, external links $3,500 50
BrightLight Avalon Synchronous Presentations, testing, chatbox, student feedback $995 1
LearnLinc I-Net Ilinc Synchronous Web presenter, testing, administration tool, student screen watch $48K 100
Symposium Centra SW Synchronous Web, audio, chatbox, WhiteBoard, course builder $35k 50

Table 1

IV. METHOD
Learning and teaching methods have a strong impact on the success or failure of education. The main categories of pedagogical methods, include:

Consultative, reference
Lecture, tutorial
Exploratory
Apprenticeship
Collaborative, group-oriented
Support of specific learning mechanisms such as socratic dialogue, coaching, constructivist learning, and group scafolding are possible in most methods. The technological opportunities to support methods are mostly related to creating suitable content (and access to a lesser extent), but they are very specific and emerge in response to requirements such as:

Telepresence for near real-life distance interaction
Collaborative learning.
Productivity and performance support.
Hands-on instruction.
Group formation support.
Accurate simulations for supervised and unsupervised exploratory learning.
Technologies that Support Learning and Teaching Methods
Technological support for learning and teaching methods is an active subject of research. The best approach, which is not always applied, is to match the educational goals with appropriate technologies. Examples of supporting technologies include:

CSCW, virtual meeting and learning spaces [21].
Multicast-based group videoconferencing.
Electronic performance support systems [4].
Diagrammatic representations for representation of discussions.
Adaptivity and multimodality for individual and group user interfaces.
Presentation and tele-lecturing support systems of various degrees of interactivity.
Simulations, virtual and augmented reality.
Appropriate knowledge representations for proper capture and indexing of learning sessions.
Knowledge repositories.
Knowledge management.
Historically, the dominant lecturing method has attracted technological support mainly for synchronous and asynchronous broadcasting of information. This fact has contributed to build mainly technological support for broadcast-oriented architectures.

More recently, the interest in collaborative learning has attracted researchers who see education as a natural match for CSCW, groupware, and group decision support systems. The payoff is potentially high because students who are versed in computer supported teamwork are more likely to succeed in the workplace of the future. At the same time, if technologists can design environments that are effective for both working and learning, these environments would have broad applicability and increased payoff.

The order of the technologies listed above corresponds to the degree of relevance to collaboration and group support. Technologies which can build upon existing and future educational middleware have the highest potential to support far-reaching pedagogical goals.

Valuable niche markets exist for technologies which can support hands-on for teletraining (e.g. augmented reality), and Internet services for learning communities.

V. CLUSTERING OF EDCATIONAL TECHNOLOGIES
We classify educational technologies in a three dimensional space in which content, access and method are placed on each axis. This will enable us to analyze the present situation, identify the main technological drivers, and identify overlooked opportunities. For simplicity we present first the main three access modes in three separate graphs, and then we analyze the overall picture.

Figure 1 shows the graph for local access mode. It shows qualitative estimates of the extent of technological support for different content types versus pedagogical method. The estimates have been normalized across all graphs.

Figure 1. Technological Support for Local Access Mode

The graph illustrates the following observations:

The use of multimedia reference material for consulting is more or less evenly distributed among content categories.
Lecturing is the method with the most technological support. Lower support is shown for professional training and credit courses to reflect the lower amount of local lecturing used for such types of content.
The use of computer simulations for explorative learning has wide applicability but remains underdeveloped for most content types except professional training (e.g. airline, space, and the military)
Learning by apprenticeship is mainly found in the work place and has proper funding to use technological resources [11]. However, we can say that the technology is not apprenticeship specific.
The collaborative method, which is mainly found in professional training, has a growing technological support.
Home study 3 is a market niche where reference material (mainly encyclopedias), and simulations (e.g. 3D landscaping) on CD-ROM have introduced technology effectively.
The main technological drivers, or technologies which have had an impact on the shape and distribution of the graph in Figure 1 are:

Multimedia authoring tools
Multimedia classroom technologies
CD-ROM
For local access, the technological support appears strong where (i) a well established pedagogy is present, namely in the classroom, (ii) budget is available, e.g. professional training, and (iii) technology has contributed to ignite interest in other methods, e.g. through the technology-enabled advent of cyberspace and cyberculture.

Figure 2. Technological Support for Asynchronous Access Mode

Figure 2 shows the graph for asynchronous access and reflects the following observations:

Consultation of reference material over the Internet is significant and occurs at a comparable level for most content types. Consulting a group of peers through mailing lists, newsgroups, and discussion spaces is also a significant resource.
Asynchronous replay of lectures and presentations using video tapes, broadcast TV, and the Web is noticeable and on the rise.
Most professional training programs which use asynchronous access (as well as local and synchronous) emphasize collaborative learning. Credit courses in asynchronous mode tend to use group activities as well. Notes-derived technologies have started to expand from corporate to educational environments.
Asynchronous access to simulations for exploratory learning are slowly appearing on the Web as it has become possible to convert their CD-ROM versions.
The graph shows emergent activity in collaobrative methods across all content modalities. This reflects interest in Problem Based Learning (PBL) and collaborative design, mainly for professional training.
For asynchronous access, the main technological drivers are the Web, e-mail, newsgroups, and broadcast video.

Figure 3. Technological Support for Synchronous Access Mode

Figure 3 shows the graph for synchronous access and reflects the following observations:

Lecturing is still the most supported method, as a carry-over effect from the local access mode. The main supporting technologies for lecturing are Interactive Television (ITV), while videoconferencing is a close second. Synchronous lecturing exists mostly for professional training and credit courses. However, it is also used in many degree programs throughout the USA.
Collaborative learning is supported across the board by synchronous Web browsing applications such as [7], which can be combined with desktop videoconferencing. These technologies are mostly used for professional training and distance education (both degree and credit programs). The larger dot size for professional training in Figure 3 is explained by the availability of intranets and the experience with group support systems and collaborative engineering tools in the workplace. Group videoconferencing, i.e. the support of multi-point, multi-participant meetings, although in a developmental stage (i.e. Mbone deployment for education has only recently started), is likely to have a major impact on collaborative learning. The key issues are multicast standards and quality of service.
Synchronous, multi-user environments for exploratory learning can be derived from virtual world systems. Although not abundant, the work in this area is worth noting.
Low-end videotelephony and data sharing technologies will enable ancillary consultation with peers for all content types and methods.
The main technological drivers are interactive TV, videoconferencing, groupware, and virtual worlds. For both synchronous and asynchronous modalities, the technological drivers have mainly played the role of access enablers. Synchronous and asynchronous access technologies fall within the realm of the multi-billion dollar market of distance education. The expected increase in the bandwidth of access channels is likely to result, to a limited extent, in increased circle sizes in our graphics, but the breadth and depth of technological support across pedagogical methods will depend mostly on the joint work of educators, researchers, and program administrators.

Figure 4. Technological Drivers Across Access Modalities

In Figure 4 we can see that the technological drivers have enabled broader access to traditional lecturing and have also helped to populate the graph mainly across content types, with some initial spread across pedagogical methods. The technologies which have had the strongest influence on education are Interactive TV (ITV), CD-ROM, and the Word Wide Web. ITV and the Web are the core technologies for the bulk of the distance education programs. CD-ROM has made a tremendous impact on education in general at all levels by introducing interactivity to content. The Web has been the development medium for the growing Asynchronous Learning Networks or ALNs.

Except for the Web, the main technological drivers are ready-to-use technologies which have been adopted without significant changes in the educational system or its methods. The net effects have been extending the traditional classroom and introducing reference material and interactive content for individual study.

There is a technological opportunity to improve synchronous and asynchronous access. However, technology alone will not be sufficient to significantly increase growth and diversity of anytime, anywhere education. Overlooked opportunities exist to go beyond this limited enhancement of the current situation. In the following section we discuss four selected combinations of technological and pedagogical drivers which, when combined, will be able to exploit the overlooked opportunities.

VI. THE NEXT GENERATION OF TECHNO-PEDAGOGICAL DRIVERS
The technology push has been dominant because of the inertia of the traditional educational system. As the educational system evolves, it is realistic to expect a pedagogy-driven era of innovation. In the following subsections we present instances of technology serving the goals of pedagogy, which are likely to become the main driving forces of future of anytime, anywhere education

A. Asynchronous Learning Networks for Collaboration and Apprenticeship
ALNs strive to provide anytime, anywhere instruction [20]. ALN practitioners are interested in objective improvement in content quality, pedagogy, and productivity. Using a group centered approach, ALN teachers are facilitators of collaborative learning and foster student membership in a community or learners [2]. Coaching and mentorship are not uncommon. Students learn by doing, by discussing and debating with others, and by discovering through searching content. This pedagogical model is supported by computer networking technology, e-mail, newsgroups, Web authoring tools, interactive multimedia content, conferencing tools (e.g. Lotus Notes), electronic performance support tools, and synchronous communication and interaction tools (ALNs are not restricted to the synchronous mode).

The present success and long term impact of ALNs is clearly due to its focus on group learning and in its emphasis on meeting pedagogical goals by using and integrating technology without restricting themselves to any particular telecommunications or networking technology. In fact, the meaning of ALN has been proposed to be Anytime-anywhere Learning Networks.

B. Computer Supported Collaborative Learning
Instructional Technology (IT) is the study of the use of technology for instructional purposes, such as in Computer Assisted Instruction (CAI) and Intelligent Tutoring Systems (ITS). Computer Supported Collaborative Learning or CSCL is an area of IT research focussed on the use of technology as a mediator for the application of collaborative methods of instruction. In CSCL pedagogy is the driver and it has well matched technological partners, namely Computer Supported Cooperative Work (CSCW), and Artificial Intelligence (AI).

The CSCW and AI research areas are enjoying a comeback in the face of the powerful, and yet economical, computing and networking environments which have removed some of the performance bottlenecks and created new opportunities in today's market. Although CSCW and AI have traditionally had small educational application tracks, they are now emerging as important supporting technologies within the main education market. CSCW provides middleware for data sharing and meeting support while AI provides means to implement advanced models of instruction and performance support.

CSCW has addressed the need to share tools and work environments, the need to communicate using multiple media, and the need to provide seamless user interfaces [8]. From the work on sharing text editors and supporting business meetings, CSCW technology has proven its ability to generate successful products [13].

AI has several means to support collaborative learning. The knowledge engineering techniques of the 80's could hold the key to building collaboration-oriented content. Adaptivity in the user interface and in the facilitation of individual and group work are also possible through AI techniques [12].

C. Virtual Worlds for Group Exploration and Discovery
Exploration-oriented pedagogies based on constructivist theory hold that one learns through a process of subjective construction enabled by experience. Experiential learning and learning by discovery are thus enabled by simulated environments which foster personal inquiry and discovery. The technologies used to create virtual worlds have tremendous potential to enable this type of learning.

Meeting places based on Virtual Reality (VR) have quickly become the ultimate expression of cyberlife (see a review of shared worlds in [16]). Their success as virtual social environments has motivated many researchers to attempt to create virtual worlds for collaborative learning and working. Initial work showed easy applicability of chatrooms to children's virtual classrooms [14]. However, further research is necessary to transform the seemingly supplemental nature of social meeting rooms into an integral part of learning spaces. Multimodal haptic interfaces support the creation of deep learning experiences such as simulated surgery [10]. Artificial intelligence can provide modeling and computational techniques to create a realistic feeling for simulated environments [18].

D. Productivity-Oriented Group Videoconferencing
Videoconferencing, one of the technological drivers of distance education, is likely to grow and evolve into a major factor. Mainly due to the acceptance of coding and transmission standards (i.e. H.261, H.323, ITU-T.120), it is expected that the videoconferencing market will reach $5 billion before the turn of the century. Sophistication of videoconferencing for distance education has increased significantly, e.g. local and remote camera control for pan, zoom and tilt, pre-set positions, and speaker tracking. However, expected improvements in the quality of audio and video in videoconferencing systems are not likely to remove the limitations of current systems. Compared to face-to-face work, videoconferencing lacks the feeling of closeness and the ability to carry out collaborative work with full awareness of everyone's activity at both the social and task levels.

Videoconferencing systems are evolving to become fully compatible with data sharing, Web surfing, and groupware. Research recently reported at conferences such as Conference on Human Factors in Computing Systems (CHI), Conference on Computer Supported Cooperative Work (CSCW), and Hawaii International Conference on System Sciences (HICSS) clearly outlines the potential of videoconferencing to enhance productivity by supporting group decision making, conversational awareness, telepresence, and collaborative work [9,23].

Figure 5 illustrates a possible scenario in future videoconferencing systems. A seamless integration of local and remote participants would be possible through life-size images, virtual stages, merge of virtual and augmented reality, multimodal interfaces, and visually-oriented electronic performance support tools. The group view may include live video of the participants, or graphical renditions of their avatars, as in the case of those participating through head-mounted VR devices.

Figure 5. Future Group Videoconferencing

Due to the influence of virtual worlds and the readily available computing power of PCs and Laptops, videoconferencing technology will enter a stage of product differentiation based on social and interaction-oriented features. The objective will be to enable high productivity through near-real-life experience and enhanced-reality techniques.

There is also a strong interest in improving the visual experience using alternative display methods (e.g. projection, VidiWalls, head-mounted devices as shown in Figure 5). These displays have the advantage of allowing life-size images and creating detectable visual parallax that enables a significant amount of gestural communication.

Integration of the audiovisual channel of videoconferencing with virtual worlds technology and groupware will make it a well suited technological combination to support pedagogies such as apprenticeship, collaborative, and exploratory learning. Examples of research in this direction are the augmented reality guided troubleshooting system [9] and simulated surgery [10].

E. Discussion
The ever increasing influence of technology on education has contributed to create new expectations regarding quality and availability. It is however up to the educators to capitalize on the new opportunities to drive the evolution of traditional learning and teaching. The analysis of the content-method-access graphs can give us a deep understanding of technology-supported education. We should consider this triad of descriptors as the pillars of a system which cannot be effective if it lacks balance. For example, putting too much technology to increase access to lecturing is like flooding many diverse markets with one single product. In a more balanced situation, pedagogical diversity could give rise to abundance and variety of content which in turn could take advantage of the expected increase in access capacity.

There is potential for applying collaborative, explorative and apprenticeship methods to synchronous and asynchronous access through properly matched technologies. The expected bandwidth available over regular communication channels by itself will not suffice to meet the requirements of education. Synchronous and asynchronous access to education must have the requirement of reliable quality of service (QoS). In the same way that workflow analysis is used to meet workplace requirements for QoS [5,22], generic pedagogical goals and processes must also be used in order to bring about effective educational technologies.

The products specific to group learning which have appeared in the last 2 years (e.g. LearnLinc I-Net, BrightLight, Lotus Learning Space, Symposium, Convene) are group oriented but not strongly driven by a pedagogy other than lecturing. Those products include features such as data and workspace sharing, group discussion, and some also incorporate or offer compatibility with audio and videoconferencing products. In order to incorporate alternative learning methods, it is important that initially the products offer flexible communication tools, and unrestricted utilization of content. Later on, such products will be able to offer a richer variety of pedagogy-supporting tools based on requirements analysis.

Technology intensive education in the classroom and at a distance is likely to be supported by a combination of existing and emerging technologies. Our own work on technological support for Problem Based Learning (PBL), a pedagogy for collaborative learning [1], has helped us appreciate the potential of matching pedagogy with technology [3]. But we have also learned that there is a substantial amount of integration of available technologies to be done before the pedagogical requirements can be strictly addressed.

The value of teaching through collaboration, exploration, and mentorship extends beyond the educational environment. It has untapped potential to increase future performance in the workplace as the same enabling technologies will be available to provide work-learn environments.

REFERENCES
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J. Caviedes, D. Mahling, N. Ismail, H. Strubbe, and M. Wu, A Techno-Pedagogical Approach to Collaborative Distance Learning, Proceedings of the 8th International Conference of the Society for Information Technology and Teacher Education, SITE97, April 1997, Orlando, FL, pp. 1296-1299.
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H. Hishii, and N. Miyake, Multimedia Groupware: Computer and Video Fusion approach to Open Shared Workspace, in J. F. Koegel, (Ed.), Multimedia Systems. ACM Press, New York.
R. E. Kraut, M. D. Miller, and J. Siegel, Collaboration in Performance of Physical Tasks: Effects on Outcomes and Communication, Proceedings of CSCW96, ACM Press, Cambridge, MA, 1996, pp. 57-66.
U.G. Kühnapfel et. al., Endosurgery Simulations with KISMET: A flexible tool for Surgical Instrument Design, Operation Room Planning and VR Technology-based Abdominal Surgery Training, Proceedings VR'95 World Conference, Feb. 21-23 1995, Stuttgart, FRG (1995)
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K. Yamaashi., J. R. Cooperstock, T. Narine, and W. Buxton, Beating the limitations of Camera-Monitor Mediated Telepresence with Extra Eyes, Proceedings of CHI 96, April 13-18, 1996, Vancouver, BC, Canada, pp. 50-57.
Footnotes
Knowledge can be defined as interpreted information, and knowledge becomes informatized once it is printed or quickly thereafter.
The fourth mode or same place at different time is of no interest because it is not used and its possible requirements (e.g. persistence) can be subsumed by other methods.
Local access for home study entails having all resources locally. Synchronous and asynchronous access in home study mean modalities to access content.

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2. ¿Cuáles fueron mis aciertos?
Haber estado atenta a lo que pasó durante la clase.

3. ¿Cuáles fueron mis errores?
No saber que hacer para no desesperarme.

4. ¿Cómo me siento acerca del desempeño en esta actividad?
Siento que se pierde mucho tiempo, no llegamos a nada en concreto; me quedé insatisfecha porque no terminamos las actividades según el programa y tenemos que seguir la otra clase.

5. ¿Qué puedo hacer para mejorar?
Tal vez seguir trabajando en mi tolerancia y paciencia.

6. ¿Qué aprendí con esta actividad?
Que es muy dificil llegar a acuerdos dentro de cualquier grupo; hay que aprender a ceder y aceptar las ideas de todos. Me parece importante buscar estrategias para ser más eficientes.

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TAREA DE CANO

NOTA: En términos generales, para elegir los tres ejercicios, usé el siguiente criterio de selección:
Primero fui al índice y me puse a leer los títulos que me llamaban la atención; aunque me interesaron muchos de ellos, fui descartando los de menor prioridad en el momento de la lectura, quedando los tres que a continuación menciono.

I. ¿CÓMO DISTRIBUYO MI TIEMPO?

2.1. Criterios para seleccionar los ejercicios:
Este primer tema me resulta me importante porque reconozco que soy un poco desorganizada; en ocasiones le dedico tiempo y pongo empeño a algunas actividades que no son prioritarias, al final acabo haciendo las cosas importantes al final, bajo presión y esto me causa malestar.

2.2. Descripción muy breve del ejercicio:
Consiste en reflexionar acerca del tiempo que dedicamos a nuestros diferentes bloques de actividades, estableciendo prioridades y tiempos para cada una de ellas. Se llega a clasificar cada actividad que realizamos como:
1. Urgente e importante
2. Urgente y no importante
3. No urgente y no importante
4. No urgente e importante

2.3. Resultados:
Me asusta darme cuenta que la mayor parte del tiempo hago cosas si establecer prioridades. Es por eso que me desgasta la forma como estoy distribuyendo mi tiempo y siempre ando a las carreras y muy estresada.

2.4. Compromiso de mejora (a qué y cuándo te comprometes a mejorar esa competencia).
A manejar las situaciones con asertividad, es decir, saber decir un no a tiempo y dedicar mi tiempo. Hacer mi cuadro de actividades por mes, semana y día. Tratar de volverme preactiva y no reactiva.

2.5. Reflexión final.
Me doy cuenta que durante mucho tiempo soy reactiva y es por eso que siento mucho estrés. También me doy cuenta que en ocasiones me comprometo con actividades que, ni son: ni de mi competencia ni de mi incumbencia. Después me arrepiento de haberme apuntado a hacer cosas a las que finalmente les invierto tiempo y esfuerzo; en ocasiones estas actividades “extra” me impiden hacer cosas que si son importantes para mi.

II. CONFIGURE SU ESPACIO

2.1. Criterios para seleccionar los ejercicios:
Esta actividad me resulta de gran importancia y la ubico en mi espacio de trabajo: mi salón de clases, porque tiene mucho que ver con la forma de trabajo que yo me propongo hacer en cada sesión.

2.2. Descripción muy breve del ejercicio:
Este ejercicio consiste en reflexionar en las barreras que dificultan la comunicación entre las personas y la forma en que, organizando nuestros espacios podemos darnos cuenta a cada momento de cómo nos estamos comunicando con otras personas. Las barreras que se mencionan son: oír pero no escuchar, interpretar las cosas de diferente manera que como se nos comunicaron, la falta de atención por causa de ruido, la generación de rumores, los prejuicios y la incongruencia entre los mensajes verbales y no verbales

2.3. Resultados:
La forma en como estoy ubicada dentro de mis clases me permite estar alerta para recibir las señales verbales y no verbales que me mandan mis alumnos. Al mismo tiempo me doy cuenta de la importancia de controlar los mensajes que yo les mando a ellos.

2.4. Compromiso de mejora (a qué y cuándo te comprometes a mejorar esa competencia)
Me comprometo a estar más alerta para poder mantener un contacto visual con mis alumnos y así poder captar sus mensajes y evitar mandar mensajes que no están de acuerdo con lo que quiero transmitir.

2.5. Reflexión final
Me doy cuenta que yo, en lo personal, mando muchos mensajes no verbales y uso mucho las señas para comunicarme. Por eso, necesito estar alerta para eliminar las barreras que se mencionan arriba en el apartado 2.2

III. ¿Qué me defraudó?

2.1. Criterios para seleccionar los ejercicios:
Esta actividad me llamó la atención porque tiene mucho que ver con mi forma de visualizar a los alumnos, en ocasiones hago expectativas acerca de su desempeño y las relaciono con mis logros personales, de tal forma que me siento culpable cuando no las cumplen.

2. Descripción muy breve del ejercicio:
Este ejercicio me permite ubicarme en el nivel de pretensiones que estoy teniendo en relación con mis expectativas. Me ubica en el sentido de ponerme expectativas reales y de acuerdo a mis posibilidades, delimitando las cosas que si puedo y las que no puedo controlar.

2.3. Resultados:
Me doy cuenta que les doy importancia a cosas que no se relacionan directamente conmigo y esto tiene que ver con mis ganas de ser protagonista de escenarios que no son míos

2.4. Compromiso de mejora (a qué y cuándo te comprometes a mejorar esa competencia)
Ajustar mi nivel de pretensiones de manera real y poniendo en práctica la frase que viene el libro de Innovación Educativa: ”Señor, dadnos serenidad para aceptar las cosas que no pueden ser cambiadas; valor para cambiar las que pueden cambiarse y sabiduría para distinguir las unas de las otras”.

2.5. Reflexión final
Este ejercicio me ayuda a ubicarme en mi nivel de exigencia y me pone en un nivel en el que, por medio de la humildad yo pueda dejar de meterme en las cosas que no son de mi incumbencia y dedicarme solamente a lo que a mi me toca. No cargar con responsabilidades que no son mías.

Me siento más ligerita después de estos tres ejercicios…..ME CAE QUE SÏ

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2. ¿Cuáles fueron mis aciertos?
La dinámica de la clase me permitió escuchar con atención a mis compañeros y tratar de empalizar con cada uno de ellos.

3. ¿Cuáles fueron mis errores?
A veces no contribuyo con una buena actitud. Sigo sin tomar apuntes y sin ponerme al día en las clases. Me distraigo muy facilmente.

4. ¿Cómo me siento acerca del desempeño en esta actividad?
Al igual que en la clase anterior, me sentí muy animada y con deseos de comprometerme con el grupo en esta tarea que es responsabilidad de todos.

5. ¿Qué puedo hacer para mejorar?
Seguir escribiendo mis preguntas de metacognición. Darme el tiempo para cumplir con las tareas.

6. ¿Qué aprendí con esta actividad?
Que no es necesario que yo sola llevo sobre mis espaldas la carga de este curso porque todos estamos en condiciones de ayudarnos. A veces es necesario pedir ayuda y establecer canales de comunicación.

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2. ¿Cuáles fueron mis aciertos?
A través de las lecturas, pude abrir mi mente hacia la actitud positiva que se requiere en este proceso y pude ver al menos la posibilidad de cambiar para lograr hacer los cambios que requiero.

3. ¿Cuáles fueron mis errores?
No estoy tomando apuntes para poder recapitular las sesiones, lo que hace que mi esfuerzo sea mayor.

4. ¿Cómo me siento acerca del desempeño en esta actividad?
Me sentí muy animada y con muchos deseos de comprometerme con el grupo en esta tarea que es responsabilidad de todos.

5. ¿Qué puedo hacer para mejorar?
Sigo esperando ponerme al corriente con mis trabajos. Al menos ya estoy escribiendo mis preguntas de metacognición.

6. ¿Qué aprendí con esta actividad?
Que es importante recuperar a mi niña interior y atreverme a soñar para estar en condiciones de innovar. Una vez más veo la necesidad de romper viejos paradigmas y apegarme a la realidad en movimiento que hoy nos presentó Ricardo.

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Hicimos la reseña de la sesión anterior.
Hablamos sobre el producto que tenemos que entregar: el ensayo sobre el fenómeno educativo y los criterios para evaluarlos. En lo personal yo no lo traje impreso y quedé que lo iba a intercambiar con Tania para que nos evaluemos mutuamente.
Yo me quejé porque siento que perdemos el tiempo y no hemos concluido con las sesiones, se supone que la clase anterior íbamos a terminar con una exposición de nuestros trabajos y no lo hicimos. Llegó la hora del receso.
Revisamos la tarea pendiente sobre innovación, pusimos nuestros rotafolios en el salón y empezamos a contestar las preguntas de la tarea anterior.
No me quedé hasta el final porque tenía un compromiso, así es que después le pregunté a Magda en que habían quedado. Me dijo que nos asignaron trabajo de investigación sobre como se manifiesta la innovación en los diferentes ámbitos. Me dijo que junto con Juliana tengo que investigar bases de datos.

2. ¿Cuáles fueron mis aciertos?
Pude expresar la forma como me siento respecto al taller.

3. ¿Cuáles fueron mis errores?
No me quedé hasta el final de la clase.

4. ¿Cómo me siento acerca del desempeño en esta actividad?
Me sigo sintiendo estresada; además siento que no estoy dando todo mi potencial ni estoy poniendo de mi parte para lograrlo. Tengo una actitud muy reactiva (mal plan) hacia este taller.

5. ¿Qué puedo hacer para mejorar?
¡Sigo necesitando terapia! Espero ponerme al corriente con mis trabajos.

6. ¿Qué aprendí con esta actividad?
Que necesito ser más tolerante y darme cuenta que el ritmo de trabajo de las sesiones lo marcamos TODOS. Las cosas no siempre pueden hacerse como yo quiero que se hagan.

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2. ¿Cuáles fueron mis aciertos?
Contesté bien mi cuestionario y durante el ejercicio de co-evaluación, pude darle una retroalimentación positiva a Juliana.
Haber subido parte de mi tarea al blog.

3. ¿Cuáles fueron mis errores?
No estoy poniendo atención a la “innovación” que nos propone Ricardo. No terminé la tarea y sin embargo me pasé muchas horas haciendo cosas que nadie me estaba pidiendo por no estar atenta a seguir las instrucciones. Sea que n o estoy haciendo las cosas de manera productiva y el esfuerzo me está desgastando mucho.

4. ¿Cómo me siento acerca del desempeño en esta actividad?
Me siento muy estresada; esto tiene que ver con mi resistencia a cambiar la forma en que hago las cosas. De repente trato de desviar la atención haciendo bromas, pero la realidad es que estoy incómoda con mi forma de resistirme a aceptar la nueva propuesta de trabajo. Me bloqueo cuando quiero dedicarme a hacer las tareas; no he podido regresar al libro de Cano a hacer mi tarea……

5. ¿Qué puedo hacer para mejorar?
¡Creo que necesito terapia! Seguir intentando descubrir la razón por la que no puedo concentrarme en esta propuesta.

6. ¿Qué aprendí con esta actividad?
Que las cosas no son tan difíciles como parecen y tengo que encontrar la manera para que esta materia deje de estresarme. Tal vez necesite buscar apoyo en mis compañeros. (Espero que lean el mensaje)

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2. ¿Cuáles fueron mis aciertos?
Puse atención en clase y participé activamente; pude abrir mi blog.

3. ¿Cuáles fueron mis errores?
Que perdí algo de tiempo por distraerme haciendo otras cosas y luego andaba preocupada porque no entendía como hacer la tarea. Tal vez no consideré importante el hecho de trabajar junto con el grupo y me dediqué a hacer las cosas a mi manera.

4. ¿Cómo me siento acerca del desempeño en esta actividad?
Me siento bien, pero reconozco que no soy buena para seguir instrucciones al pie de la letra; estoy acostumbrada a hacer las cosas a mi manera. Me siento bien trabajando en la computadora, pero me pierdo en mis objetivos personales.

5. ¿Qué puedo hacer para mejorar?
Reconocer que en este momento es importante olvidarme de mí y concentrarme en los objetivos que como equipo de trabajo tenemos todos los “aprendientes“. Apoyar a mis compañeros y no desesperarme porque cada uno tiene su propio ritmo de trabajo.

6. ¿Qué aprendí con esta actividad?
A crear blogs, ya que he sido usuaria de algunos blogs pero había trabajado en los que alguien más había creado, pero no se me había ocurrido abrir uno propio. Tal vez por miedo a reconocer que no sabía como hacerlo. También aprendí que es bueno apoyarse en otros para lograr nuestros objetivos comunes. Al hacer la tarea me di cuenta que soy un poco desorganizada y en ocasiones me complico la vida por no romper con algunos esquemas que ya traigo.

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Glosario de Rivas, Capítulo 1

Adopción: Consiste en la incorporación o aceptación de la innovación por parte de los individuos o instituciones docentes.

Artificio: Habilidad o ingenio con que se hace algo. Predominio de la elaboración artística sobre la naturalidad.

Currículo: Un currículo o curriculum (en plural Curricula) es el conjunto de objetivos, contenidos, criterios metodológicos y de evaluación que los alumnos deben alcanzar en un determinado nivel educativo. De modo general, el curriculum responde a las preguntas ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar?
El currículo, en el sentido educativo, es el diseño que permite planificar las actividades académicas. Mediante la construcción curricular la institución plasma su concepción de educación. De esta manera, el currículo permite la previsión de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formación de los educandos

Derecho Natural: "ciencia racional que partiendo de principios ciertos y evidentes demuestra con la sola lumbre de la razón los deberes y derechos que corresponden a los hombres en virtud de su propia naturaleza." Es decir, deberes y derechos subjetivos naturales que tiene el hombre, individual y socialmente considerado.

Difusión: Difundir es un sinónimo de comunicar. En el caso de la innovación, la comunicación de los resultados de trabajos o experiencias constituye la fase inicial de un largo proceso que tiene como resultado: ya sea la adopción, la indiferencia o el rechazo de la innovación por las unidades pertinentes.

Enseñanza estructurada: La enseñanza por libreto o estructurada se refiere al uso de materiales que detallan los procedimientos en clase más de lo que se considera actualmente la práctica habitual. Presenta los contenidos y la conducción de la clase de maneras más específicas de lo habitual. Debemos señalar que se trata de conceptos muy relativos y dependientes del tiempo. Cuando los estudiantes no disponían de textos, el disponer de ellos fue un gran salto en el aprendizaje estructurado, temido por algunos. Sin embargo, con excepción de los constructivistas radicales, la mayoría de los profesores aceptan actualmente los textos.

Feedback: Retroalimentación.

Morfema lexicogenésico: Es el tercer tipo de morfema que existe en nuestra lengua, y se trata de pequeñas unidades de significado -como todos los morfemas-, pero que en este caso sirven para ser agregados a las palabras que ya existen y modificarlas, para así formar palabras nuevas.
• Hay morfemas lexicogenésicos prefijos, que son los que se utilizan antes del morfema de base de la palabra que se quiere modificar. Un ejemplo de morfema lexicogenésico prefijo es el que modifica a la palabra mercado en la palabra supermercado. El prefijo aporta la idea de muy grande, el morfema de base es mercad y o es el morfema gramatical de género. El número es singular, el morfema gramatical de número no está escrito.
• También hay morfemas lexicogenésicos sufijos, que se sitúan después del morfema de base de la palabra a la que modifican. Por ejemplo, en la palabra autito, podemos reconocer el morfema de base aut; luego, el morfema lexicogenésico sufijo it, que aporta la idea de diminutivo, es decir, de que se trata de un auto pequeño; y por último, tenemos el morfema gramatical o, que indica género masculino. Así, podemos ver que el sufijo it puede entregar la información de pequeño a muchas palabras, agregándolo en forma posterior al morfema de base.

Reformar: Rehacer o volver a formar con la pretensión de alterar, enmendar o corregir la forma precedente.

Reforma Educativa: Modificación de gran amplitud que afecta al conjunto del sistema educativo o a uno de sus subsistemas. Alteración estructural con el propósito de adaptación y mejora de la organización y funcionamiento de instituciones escolares, así como de los procesos educativos en las aulas.

Renovación: Paso a un estado nuevo, con abandono de lo que se considera viejo; confiriendo una nueva energía que permite a la entidad renovada adquirir una apariencia enteramente nueva.

Sociedad del Conocimiento: es una sociedad con capacidad para generar, apropiar, y utilizar el conocimiento para atender las necesidades de su desarrollo y así construir su propio futuro, convirtiendo la creación y trasferencia del conocimiento en herramienta de la sociedad para su propio beneficio. En la sociedad del conocimiento y del aprendizaje, las comunidades, empresas y organizaciones avanzan gracias a la difusión, asimilación, aplicación y sistematización de conocimientos creados u obtenidos localmente, o accesados del exterior. El proceso de aprendizaje se potencia en común, a través de redes, empresas, gremios, comunicación inter e intrainstitucional, entre comunidades y países. Una sociedad de aprendizaje significa una nación y unos agentes económicos más competitivos e innovadores; también eleva la calidad de vida a todo nivel.

Polisemia: Pluralidad de significados.

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La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
• Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.
• Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.
• Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia –realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.
• Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar.

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