susana2008

Aunque no sigue el formato de Investigación-Acción que nos dió Toño, creo que hice lo posible por contestar las preguntas y cubrir la información solicitada.

CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Se trata de una forma de investigación para enlazar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondan a los problemas sociales principales. Mediante la investigación–acción se pretende tratar de forma simultánea conocimientos y cambios sociales, de manera que se unan la teoría y la práctica.
Lewin esencialmente sugería que las tres características más importantes de la investigación acción moderna eran: Su carácter participativo, su impulso democrático y su contribución simultánea la conocimiento en las ciencias sociales.

PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Uno de los objetivos principales de la investigación-acción es aclarar las intenciones de la gente que actúa y analizar las relaciones de comunicación y de las estructuras sociales a partir de sus acciones. Se trata de conocer la forma en que la gente interpreta las estructuras sociales para desarrollar actividades comunes, a través de sus organizaciones.
"El conocimiento práctico no es el objetivo de la investigación-acción sino el comienzo" (Moser, 1978, p. 153). El "descubrimiento" se transforma en la base del proceso de concientización. Esto significa que el conocimiento no es en sí mismo "verdadero" por cuanto expresa las estructuras de poder en la sociedad. La generalización de conocimientos no significa -per se- una meta de la investigación-acción, sino "la destrucción de los aspectos mitológicos que rodean tanto al conocimiento de los investigadores como al de los prácticos..." (Moser, 1978, p. 254). La concientización es una idea central y meta en la investigación-acción, tanto en la producción de conocimientos como en las experiencias concretas en la acción.

RELACIÓN TEORÍA-PRÁCTICA DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Existen dos paradigmas, para entender y aplicar las relaciones entre teoría y práctica, que determinan los enfoques actuales de la investigación-acción; a) uno que se fundamenta en el estructural funcionalismo y b) otro en el materialismo histórico. Por lo mismo, la investigación-acción puede apuntar tanto al mantenimiento de estructuras sociales dadas, como a la transformación radical de éstas, según los intereses de las clases sociales en juego y las coyunturas concretas del desarrollo histórico.
a) En el primero, los modelos positivistas y funcionalistas han predominado utilizados especialmente por científicos sociales que no buscan ningún cambio radical de estructuras. "Los estados capitalistas industriales, evidentemente tienden, a beneficiarse de este tipo de investigación como "ciencia aplicada", ya que ésta se dirige al mantenimiento, reproducción o mejor funcionamiento de estos estados" (Molano, 1978 p. XVI).
b) En lo que compete a la investigación-acción para la transformación radical o revolucionaria, el punto de partida es el trabajo de marxistas prácticos como Engels, Rosa Luxemburgo y Kautsky, aparte de las obras del mismo Marx, y los estudios de Mao sobre el campesinado chino. A la par con la praxis de la investigación-acción, la antropología y la sociología fueron ensayando métodos y técnicas de investigación que rompían la imagen del investigador neutro y superior ante los sujetos que investigaba; tales técnicas eran: la observación participante, la experimentación-intervención y la investigación evaluativa.

DIFERENCIAS CON OTROS ENFOQUES DE INVESTIGACIÓN CONOCIDOS
Los fundamentos del empirismo, el positivismo, el estructuralismo, el pragmatismo y el materialismo dialéctico, contienen elementos diferentes respecto a la investigación-acción en lo relativo a la teoría y la práctica. Específicamente existen diferentes enfoques entre estas corrientes acerca de los efectos que el proceso mismo de producción del conocimiento puede tener respecto a la modificación de la realidad.
Otra diferencia existe en cuanto a la teleología de la investigación, implicada, en la modificación de la realidad. Esta orientación hacia fines específicos, evoca disputas sobre el papel de los valores de la investigación social científica y, particularmente, sobre los criterios que sustentan juicios de valor y juicios sobre los fenómenos ideológicos.
La intencionalidad presupone valores y ello conduce a la relación entre valor e ideología en la ciencia. En el empirismo se postula una ciencia libre de valores. En el positivismo lógico y el estructuralismo se considera que la ciencia sólo contiene aquellos valores específicos de la propia ciencia. Los valores sociales, sin embargo, no son admitidos por estas corrientes en la investigación científica, pues son vistos como elementos que implican ideología, o sea, la antítesis del conocimiento científico.
No ocurre así con el pragmatismo y el materialismo dialéctico que consideran que la ciencia es una actividad humana intencional. Por lo mismo contiene valores, de allí que el materialismo los considere como elementos socio-históricos y objetos en sí mismos de la investigación. En ese sentido se explica que el materialismo histórico sea una de las fuentes teóricas adecuadas para la investigación-acción.
PROCESOS Y FASES
Vienen del modelo Lewis de las tres etapas del cambio social: descongelamiento, movimiento, recongelamiento. El proceso consiste en:
1. Insatisfacción con el actual estado de cosas.
2. Identificación de un área problemática;
3. Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la acción;
4. Formulación de varias hipótesis;
5. Selección de una hipótesis;
6. Ejecución de la acción para comprobar la hipótesis
7. Evaluación de los efectos de la acción
8. Generalizaciones.
El modelo de Investigación – Acción que propone Stenhouse está basado en un proceso que comprende ciertos elementos básicos:
• Respeto a la naturaleza del conocimiento y la metodología
• Consideración con el proceso de aprendizaje
• Enfoque coherente al proceso de enseñanza.
Según Stenhouse, la mejora de la enseñanza se logra a través de la mejora del arte del profesor y no por los intentos de mejorar los resultados de aprendizaje. El currículo capacita para probar ideas en la práctica; para que el profesor se convierta en un investigador de su propia experiencia de enseñanza. Los elementos que se articulan en la practica para dar paso a lo que se conoce como investigación – acción, están relacionados con la labor del profesor. Este debe ser autónomo y libre, debe tener claros sus propósitos y siempre ser guiado por el conocimiento.
• La investigación es el potencial del estudiante, la preocupación del mismo, su colaboración y el perfeccionamiento de su potencial.
• La acción es la actividad realizada en acorde con lo teórico para desarrollar el potencial del estudiante.
En definitiva, el modelo curricular de Stenhouse es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a una discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica; para ello, un currículo debe estar basado en la praxis.
La investigación es la producción de conocimientos y la acción es la modificación intencional de una realidad dada. La acción implica consecuencias que modifican una realidad específica, independientemente de si la acción tiene éxito, resultados previstos o no. Hay que aclarar que la investigación-acción es menos una cuestión de estadística y técnicas de recolección, que la búsqueda de una relación cercana con los seres humanos reales.
La investigación-acción surge a raíz de la desilusión respecto a la investigación desligada de la realidad y las acciones sociales. Esta praxis se originó también en la necesidad de optimizar las relaciones entre investigadores e investigados.

PRINCIPIOS ÉTICOS QUE LA RIGEN
Fals Borda (1981, pp. 55-62) indica y describe las siguientes características metodológicas de la investigación-acción refiriéndose especialmente a la investigación a través de la acción y particularmente al papel del investigador como intelectual orgánico:
1. Autenticidad y compromiso
2. Antidogmatismo
3. Devolución sistemática (diferentes tipos de comunicación, según los niveles; sencillez de la comunicación; autoinvestigación y control; y difusión)
4. Retroalimentación a intelectuales orgánicos (Gramsci)
5. Equilibrio entre reflexión y acción
6. Ciencia modesta y técnicas dialógicas

En esta sesión iniciamos retomando los temas de la clase anterior. Confirmo mi posición en cuanto a las cosas con las que me quedo del aprendizaje colaborativo y el basado en el estudio de casos. En cuanto al tema de proyectos, creo que gracias al comentario de Toño caigo en la cuenta de que si uso esta herramienta; de hecho, en varias ocasiones, ya me he "asociado" con profesores de otras materias como Química, Física o Proyectos Emprendedores; ¡claro que tienes razón! andaba cerrando mis posibilidades y no me había puesto a pensar que ya hago uso de esta técnica.
Por cierto que esta reflexión me recuerda que ibamos a dar definiciones para tener claros los términos: Interdisciplinario, Multidisciplinario y Transdisciplinario (lo haré al final para seguir escribiendo esta reflexión).
Hicimos una revisión de las lecturas relacionadas con Investigación-Acción. La verdad me sentí incómoda porque no había hecho la tarea que nos habías asignado.
Finalmente, me quedo con la idea de que podemos usar la investigación acción como una herramienta para ayudarnos a revisar como vamos en nuestro proyecto (me quedo con el compromiso de elaborar el cuadro y te lo mando en la semana).
Después hice mi presentación de el tema que se llamó el error como estrategia didáctica. Después, con Nelly vimos el tema de diálogo analógico e hicimos una dinámica.
Finalmente vimos el avance de los proyectos y hasta ahí nos dió la vida.
INTERDISCIPLINARIO: Significa involucrar o juntar dos o más disciplinas o ramas de aprendizaje que son afines. Inter, significa en medio o entre cada una de ellas en una acción recíproca.
MULTIDISCIPLINARIO: Significa combinar las disciplinas de ramas muy diferentes del conocimiento para hacer trabajos de investigación.
TRANSDISCIPLINARIO: Apunta a la conexión simultánea de puentes entre diferentes disciplinas científicas y otras formas de conocimiento no científico.

Primero que nada, una llamada de atención a mi misma porque me estoy presionando mucho con las tareas y no he podido subir a tiempo esta reflexión.

Creo que para mí es muy importante disfrutar, no sufrir este estudio y algo anda pasando en mí, que me ha subido el estrés. Espero poder conciliar esta situación conmigo misma; sobre todo, identifico que ando un poco desorganizada.

En la primera parte de esta reunión 4, resultó enriquecedor ver y tratar de aclarar las dudas sobre nuestros proyecto; creo que es algo de lo que está contribuyendo para mi nerviosismo, sobre todo porque tanto Magda como Alex han llevado la mayor parte del peso de las actividades, es tiempo, por un lado de agradecerles su apoyo y por otro, comprometerme más con el grupo para sacar adelante esta tarea.

Durante esta reunióm, me resultó interesante rescatar herramientas que podemos utilizar para poner en práctica la innovación dentro de nuestros salones de clase.

Del aprendizaje colaborativo, creo que es importante considerar que, trabajando de esta forma, cada uno de nuestros alumnos podrá poner al servicio del grupo lo mejor de sí mismo, aprendiendo a practicar algunos valores que les pueden servir no solamente en las clases, sino como una forma de vida.

Del Aprendizaje basado en casos, es muy interesante traer al salón de clases algunos temas actuales, que, además de que puedan ser de interés, al mismo tiempo que puedan convertirse en experiencias de aprendizaje para los alumnos. Lo veo útil en mi caso, que trabajo con adolescentes para poder crear un foro de expresión.

Del aprendizaje basado en proyectos me quedo con la idea de que en este momento de mi vida, se aplica un poco más a mi quehscer como estudiante que como docente. En el caso de la maestría, retomo los conceptos de esta metodología para aplicarlos en nuestro proyecto. Por la naturaleza de la materia que imparto con mis alumnos, de forma independiente me parece complicado hacer uso de esta herramienta, ya que implicaría mucho trabajo que tal vez no me permitiera cumplir con mis programas. Tal vez más adelante, diseñando una buena estrategia podré llevasrla a la práctica.

Sin que suene a barba, agradezco a Toño toda su paciencia, respeto y asertividad al tratar con cada uno de los equipos de trabajo.

Hicimos el recuento de la sesión con Ricardo, llegando a la conclusión de que hay mucho trabajo por realizar y contamos con muy poco tiempo…..así es que, como dicen en mi tierra: cada chango a su mecate.
En lo que se refiere a las presentaciones, me pareció interesante la exposición acerca del ABP y la reflexión de las águilas, misma que ya había leído, pero no lo había relacionado con esta materia; creo que está muy acorde con la elaboración de nuestros proyectos. En ocasiones hemos tenido que sacrificar algunas cosas, cambiar radicalmente nuestras costumbres anteriores y aprender cosas nuevas para lograr salir adelante con nuestros trabajos.

PREGUNTA: ¿En que consiste el Aprendizaje Basado en Problemas?
Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resultan importantes, en el ABP un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interacción se pretende que los alumnos entiendan y resuelvan el problema. Además del aprendizaje del conocimiento propio de la materia, se puede lograr que puedan elaborar un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de análisis y síntesis de información, además de comprometerse con su proceso de aprendizaje.
El ABP se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje humano, tiene particular presencia la teoría constructivista, de acuerdo con esta postura en el ABP se siguen tres principios básicos:
•El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge de las interacciones con el medio ambiente.
•El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el aprendizaje.
•El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno.
El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de enseñanza aprendizaje, no lo incorpora como algo adicional sino que es parte del mismo proceso de interacción para aprender. El ABP busca que el alumno comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas que se usan para aprender abordando aspectos de orden filosófico, sociológico, psicológico, histórico, práctico, etc. Todo lo anterior con un enfoque integral. La estructura y el proceso de solución al problema están siempre abiertos, lo cual motiva a un aprendizaje consciente y al trabajo de grupo sistemático en una experiencia colaborativa de aprendizaje.
Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador que promoverá la discusión en la sesión de trabajo con el grupo. El tutor no se convertirá en la autoridad del curso, por lo cual los alumnos sólo se apoyarán en él para la búsqueda de información. Es importante señalar que el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que éste sea utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente o grupal, es decir, el problema sirve como detonador para que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje del curso. A lo largo del proceso de trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado en el grupo, desarrollando la habilidad de dar y recibir críticas orientadas a la mejora de su desempeño y del proceso de trabajo del grupo.

LO BUENO:
•Se fomenta en el alumno la actitud positiva hacia el aprendizaje.
•Se respeta la autonomía del estudiante.
•Los alumnos tienen la posibilidad de observar en la práctica algunas aplicaciones en torno al problema.
•Se orienta a la solución de problemas que son seleccionados o diseñados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.
•El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o sólo en los contenidos.
•Es un método que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos pequeños.

LO MALO:
•Es difícil cambiar el proceso mental del alumno que se ha formado en el esquema de la educación tradicional.
•El profesor debe asumir el rol de facilitador y en ocasiones es difícil para el alumno ver que el profesor no explica los temas.
•El alumno tarda en entender y asumir el compromiso de su propio aprendizaje.
•Las actividades consumen mucho tiempo y es fácil perderse cuando los objetivos no están claros para el alumno.

Esta vez voy a escribir a grandes rasgos las impresiones que tuve de esta clase.
Bueno, yo entiendo que Ricardo nos quiso dar los lineamientos generales para la difusión de trabajos; creo que a nosotros nos toca decidir que hacer en el caso particular de nuestros trabajos. Además nos pidió que en base a lo que se habló y usando las comisiones que se formaron, le hagamos llegar una propuesta de trabajo que se adapte a nuestros recursos y al tiempo que tenemos disponible. Las cosas pueden ser tan sencillas o tan complicadas como nosotros decidamos de manera grupal.
En lo personal, yo me adaptaré a lo que se vaya presentando, aunque con esto tenga que romper con mi paradigma de hacer las cosas tirando a la perfección.
Es todo lo que puedo decir, mis respetos para mi querido Richie y en cada uno de nosotros queda lo que podamos aprender de lo que él nos haya transmitido.

1. Qué actividades realicé?
Hicimos una reflexión acerca de lo que aprendimos cada uno de nosotros, tanto en el taller de innovación I como en la materia de corrientes psicológicas contemporáneas.
Por mi parte, resultó muy enriquecedor porque pude entender lo importante que es regresar a hacer el recuento de mis cursos. Me di cuenta que en ambas materias aprendí muchísimas cosas que van ayudando a fortalecer las bases para mi labor docente.
En la materia de corrientes psicológicas (que por cierto fue mi favorita de las que he llevado hasta ahora), me pude documentar, entender y poner en práctica temas que tiene mucha relación con la forma en que yo doy mis clases, como bien decía Magda, algunas cosas yo las hacía pero ahora ya tengo más claro la razón por la que las hago y tengo la posibilidad de auto evaluar mi desempeño y tener una herramienta para solucionar los problemas que se me vayan presentando en el camino. Me quedo con la idea de buscar el lado humano de mis alumnos y sobre esa corriente, con la ayuda innegable del conductismo y el psicoanálisis, busco ser una mejor persona cada día para poder dar testimonio a toda la gente que me rodea y sentir una mayor satisfacción en lo que mejor me sale: ser maestra de adolescentes, que llegan con todo lo que son, lo que tienen, pidiendo a gritos que se les acompañe en su andar por la escuela de la vida.
En la materia de Innovación, después de tanto resistirme, pude enfrentarme con esa parte de mí que se niega a cambiar las cosas conocidas y finalmente aceptar, desde el fondo de mi corazón que lo único que puedo hacer para innovar es CAMBIAR, romper con viejos modos de actuar, que de pronto pueden sacarme de mi línea de confort. Me costó trabajo hacerme a la idea de subir información al blog, de quitarme esa coraza de fortaleza y mostrar al grupo mi lado vulnerable; tratar de ser humilde y reconocer que no siempre tengo la razón y que puedo aprender muchas cosas de mis compañeros y de mi maestro; de ese Richie, a quien de entrada percibí como alguien muy extraño, pero a quien aprendí a aceptar tal como es y a reconocer toda la riqueza de su estilo muy particular de enseñar.
Me resultó importante confirmar mi compromiso de comprometerme con la comunidad de trabajo.
2. ¿Cuáles fueron mis aciertos?
El escuchar con atención a mis compañeros y maestro y tratar de aceptar, con actitud positiva, las diferentes posturas de cada uno de los participantes. Entender que ceder no es perder y que todos tenemos el derecho de expresarnos con naturalidad y libertad.
3. ¿Cuáles fueron mis errores?
Desesperarme a ratos………………..

4. ¿Cómo me siento acerca del desempeño en esta actividad?
Me siento bien porque me estoy ubicando, entendiendo que solo puedo hacer lo que me toca hacer.

5. ¿Qué puedo hacer para mejorar?
Seguir trabajando en mi tolerancia y paciencia. Encontrar el tiempo para dedicar a las tareas.
6. ¿Qué aprendí con esta actividad?
Sigo reconociendo la importancia de sentirnos y percibirnos como una comunidad de aprendizaje. Es muy importante aprender de los otros, creo que en mi caso personal ya lo estoy intentando.

Susana
28-06-2008 - 00:30:44 GMT -7

1. Aprendí que el trabajo colaborativo que hemos estado realizando en este taller, me permite compartir experiencias y crecer. Por un lado, adquiriendo nuevos conocimientos y por otro, desarrollando habilidades sociales para voltear a ver lo que están haciendo el resto de mis compañeros, respetando la forma de ser y de pensar de todos, tratando de aprender lo mejor de cada uno de ellos. Aprendí que es bueno ser empáticos y aceptar que todos somos valiosos y podemos ver la vida a través de los ojos de otras personas, abriendo el panorama de posibilidades. Reconozco que me ha costado trabajo, pero creo que este es el inicio de un proceso de "innovación" en mi persona.

2. Para el segundo taller, me comprometo a "comprometerme", a estar involucrada con el proyecto en el que decidamos trabajar y poner todo lo que esté de mi parte para cumplir con los objetivos: del curso, de mi equipo de trabajo, los míos personales y los de la totalidad de los compañeros de clase.

3. Yo creo que es importante apoyarnos mutuamente todos, empezar a vernos como una comunidad de aprendizaje. En este momento, creo que podría empezar por acompañar a mis compañeros del equipo de trabajo: Alex, Magda y Paul. Al mismo tiempo que les quisiera agradecer por toda la comprensión, solidaridad y espiritu de ayuda que me han demostrado en los momentos difíciles. Hago extensivo el agradecimiento a todos los demás compañeros, creo que entre todos hemos logrado sacar adelante este curso, que en lo personal me ha costado mucho trabajo por el cambio que ha implicado en mi forma de trabajar.

Sigamos aprendiendo juntos.........

P.D. A ver si mi primito Ricardo nos sigue acompañando en el proceso, jaja. En serio, muchas gracias, Richie, por todo lo que he aprendido de tí, síguenos mandando lecturas.

UN GRAN ABRAZO A TODOS

1. Qué actividades realicé?
Al principio de la clase, se nos remarcó la importancia de responder a la pregunta ¿Cómo innovo? Empezamos a ver las posibilidades y limitaciones de la IE. Luego vimos un caso y se nos preguntó si este es un caso de innovación. Vimos algo de teoría para el trabajo de diagnóstico de los problemas de nuestro grupo vulnerable.
2. ¿Cuáles fueron mis aciertos?
Haber estado atenta a lo que pasó durante la clase y abierta a la posibilidad de aprender, tratando de eliminar las sensaciones negativas que me produce esta incertidumbre y esta nueva experiencia de hacerme responsable de mi propio aprendizaje.
3. ¿Cuáles fueron mis errores?
No saber manejar el estrés que me produce el no entender que se espera de nuestro desempeño personal.
4. ¿Cómo me siento acerca del desempeño en esta actividad?
Me siento frustrada porque no estoy entendiendo muchas de las cosas que hay que hacer.
5. ¿Qué puedo hacer para mejorar?
Seguir trabajando en mi tolerancia y paciencia. Encontrar el tiempo para dedicar a las tareas.
6. ¿Qué aprendí con esta actividad?
Que es muy importante sentirnos y percibirnos como una comunidad de aprendizaje. Es muy importante aprender de los otros..

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE: IDENTIDAD Y PARTICIPACIÓN
SISTEMA DE UNIVERSIDAD VIRTUAL DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
LOURDES BUENO
1
THEME: EDUCATIVE INNOVATION
LEARNING COMMUNITIES: IDENTITY AND PARTICIPATION
AUTHOR: LOURDES BUENO
INTRODUCTION
This is a brief summary of the research that I am conducting on Learning
Communities, in collaboration with the CESU of the National Autonomous
University of Mexico, the Aula Mentor program which has generously shared its
field experiences, the UNED of Spain, and of course, the Virtual University of the
University of Guadalajara. In the analysis of the relevance of educational systems,
one concern is absolutely fundamental: the certainty that up to now the problems of
coverage have not been solved, not to mention the problems of quality, and the
fact that significant sectors of the population have been left without any possibility
of continuing their education1. Institutions have drawn education away from its
social purpose; those who enter the classroom are forced to check their culture
and lifestyle at the door; the actors are faced with a very limited array of options.
These shortcomings have effectively relegated a significant percentage of the
population from both public and private education, and thus a considerable sector
of society finds itself staring at closed doors. This in turn has isolated universities
from society at large and from their social purpose.
For a long time it was thought that the only valid way to develop individuals and
society was through institutionalized education. But why did it take us so long to
realize that we could come up with alternatives that would restore education’s
social purpose and focus its aim once again on human development, and
therefore, on society’s development? Giddens has said, “Because certain social
1 Second chance schools. Oportunity Program, Italy 2006
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE: IDENTIDAD Y PARTICIPACIÓN
SISTEMA DE UNIVERSIDAD VIRTUAL DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
LOURDES BUENO
2
forces appear unalterable, and thus inevitable, and since the actors have very few
options open to them, on the assumption that they will behave rationally, this
implying an alignment with the reigning ideology or the system of interests, the
result has been a fundamentally flawed design: only responses arising from the
system itself are defined as valid.... whether they are relevant for the inclusive
development of society or not.
A NEW PARADIGM:
Recalling Ivan Illich2, we remember that it was in the 1970’s when society’s role as
an educational agent came to the fore. And it was precisely in this framework that
Distance Education managed to position itself as one of the most vigorous
educational modes, offering methodology, strategies, diversified learning settings,
student participation in their own learning process: the interactions that emerge
from the new kind of social relationship are leading to a new paradigm in the form
of a unifying social process, new lifestyles that are more participatory and
democratic and that through this educational mode have opened a space for a reencounter
with society3. It is for this reason that the Virtual University System, in
this research study presents evidence on: The social factors and institutional
elements that come together to build learning communities; the conditions under
which the educational process unfolds with the inclusion of TIC’s; the influence of
subject-centered education as a generator of personal development, and therefore,
the recovery by communities of their processes of education and development; the
new role that universities must take on in order to offer strategies that support
educational processes that are more relevant and equitable to the needs of
2 Illich, I. (1988) Alternativas II Joaquín Mortiz / Planeta, México/Barcelona; and Illich, Ivan (1978)
Toward a history of needs Random House, New York.
3 Bueno, L. La exclusión de la esperanza: un sistema educativo desertor. University of Guadalajara. 2004
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE: IDENTIDAD Y PARTICIPACIÓN
SISTEMA DE UNIVERSIDAD VIRTUAL DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
LOURDES BUENO
3
different sectors of society; This is the role that learning communities play toward
the knowledge society.
LEARNING COMMUNITIES: Community, a life space4
I look at communities as the social nucleus of learning, by way of: strategies for
horizontal participation, communication in dialogue, mutual practice and
commitment, elements for the creation of both individual and community learning.
Whether these communities form inside formal institutions or not, whether they
occur in classrooms or virtual spaces, is immaterial. It merely gives them different
modes of being and expressing themselves; it is a diversity that, from the
perspective of this analysis, is nothing more than variations on the same process.
Learning communities do not form around a work method imposed from outside;
they grow out of a transformation that the community desires and builds because
the community members believe in it.5 A learning community, when it fulfills its
purpose, gets people involved in the detection and assessment of their needs: they
discover their own interests and aspirations to acquire new knowledge, skills and
abilities; they develop healthy interpersonal relations, as well as new and better
roles in their community and in society at large. A learning community provokes
people and gets them to face their needs and to undertake their own development
through individual and group cooperation, by identifying and applying existing
educational resources6.
RESEARCH PRINCIPLES:

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE: IDENTIDAD Y PARTICIPACIÓN
SISTEMA DE UNIVERSIDAD VIRTUAL DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
LOURDES BUENO
1
THEME: EDUCATIVE INNOVATION
LEARNING COMMUNITIES: IDENTITY AND PARTICIPATION
AUTHOR: LOURDES BUENO
INTRODUCTION
This is a brief summary of the research that I am conducting on Learning
Communities, in collaboration with the CESU of the National Autonomous
University of Mexico, the Aula Mentor program which has generously shared its
field experiences, the UNED of Spain, and of course, the Virtual University of the
University of Guadalajara. In the analysis of the relevance of educational systems,
one concern is absolutely fundamental: the certainty that up to now the problems of
coverage have not been solved, not to mention the problems of quality, and the
fact that significant sectors of the population have been left without any possibility
of continuing their education1. Institutions have drawn education away from its
social purpose; those who enter the classroom are forced to check their culture
and lifestyle at the door; the actors are faced with a very limited array of options.
These shortcomings have effectively relegated a significant percentage of the
population from both public and private education, and thus a considerable sector
of society finds itself staring at closed doors. This in turn has isolated universities
from society at large and from their social purpose.
For a long time it was thought that the only valid way to develop individuals and
society was through institutionalized education. But why did it take us so long to
realize that we could come up with alternatives that would restore education’s
social purpose and focus its aim once again on human development, and
therefore, on society’s development? Giddens has said, “Because certain social
1 Second chance schools. Oportunity Program, Italy 2006
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE: IDENTIDAD Y PARTICIPACIÓN
SISTEMA DE UNIVERSIDAD VIRTUAL DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
LOURDES BUENO
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forces appear unalterable, and thus inevitable, and since the actors have very few
options open to them, on the assumption that they will behave rationally, this
implying an alignment with the reigning ideology or the system of interests, the
result has been a fundamentally flawed design: only responses arising from the
system itself are defined as valid.... whether they are relevant for the inclusive
development of society or not.
A NEW PARADIGM:
Recalling Ivan Illich2, we remember that it was in the 1970’s when society’s role as
an educational agent came to the fore. And it was precisely in this framework that
Distance Education managed to position itself as one of the most vigorous
educational modes, offering methodology, strategies, diversified learning settings,
student participation in their own learning process: the interactions that emerge
from the new kind of social relationship are leading to a new paradigm in the form
of a unifying social process, new lifestyles that are more participatory and
democratic and that through this educational mode have opened a space for a reencounter
with society3. It is for this reason that the Virtual University System, in
this research study presents evidence on: The social factors and institutional
elements that come together to build learning communities; the conditions under
which the educational process unfolds with the inclusion of TIC’s; the influence of
subject-centered education as a generator of personal development, and therefore,
the recovery by communities of their processes of education and development; the
new role that universities must take on in order to offer strategies that support
educational processes that are more relevant and equitable to the needs of
2 Illich, I. (1988) Alternativas II Joaquín Mortiz / Planeta, México/Barcelona; and Illich, Ivan (1978)
Toward a history of needs Random House, New York.
3 Bueno, L. La exclusión de la esperanza: un sistema educativo desertor. University of Guadalajara. 2004
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different sectors of society; This is the role that learning communities play toward
the knowledge society.
LEARNING COMMUNITIES: Community, a life space4
I look at communities as the social nucleus of learning, by way of: strategies for
horizontal participation, communication in dialogue, mutual practice and
commitment, elements for the creation of both individual and community learning.
Whether these communities form inside formal institutions or not, whether they
occur in classrooms or virtual spaces, is immaterial. It merely gives them different
modes of being and expressing themselves; it is a diversity that, from the
perspective of this analysis, is nothing more than variations on the same process.
Learning communities do not form around a work method imposed from outside;
they grow out of a transformation that the community desires and builds because
the community members believe in it.5 A learning community, when it fulfills its
purpose, gets people involved in the detection and assessment of their needs: they
discover their own interests and aspirations to acquire new knowledge, skills and
abilities; they develop healthy interpersonal relations, as well as new and better
roles in their community and in society at large. A learning community provokes
people and gets them to face their needs and to undertake their own development
through individual and group cooperation, by identifying and applying existing
educational resources6.
RESEARCH PRINCIPLES: